2025年素养导向的单元整体教学：学习目标的确立——以“小数的初步认识”为例

素养导向的单元整体教学注重学生综合能力培养 以小数初步认识为例 明确学习目标至关重要 培养学生数学思维和解决问题的能力 真正实现学以致用 多么令人期待的学习旅程啊！下面是小编为您整理的2025年素养导向的单元整体教学：学习目标的确立——以“小数的初步认识”为例范例，仅供参考，希望对您有所帮助。

素养导向的单元整体教学：学习目标的确立——以“小数的初步认识”为例《义务教育数学课程标准(2025年版)》(以下简称“课标2025年版”)将核心素养作为育人目标，将课程内容进行结构化整合，实现以目标为核心的“学教评一致性”。[1][2]这就要求我们重视目标的制定，并以此统领教学。学科实践是知识转化为素养的抓手，核心素养是无法通过教师的直接传授、机械的技能训练获得的。美国课程理论研究者艾斯纳(E.W.Eisner)提出“表现性目标”的概念，侧重学生在教学过程中的经历和体验，鼓励学生大胆探索。[3]可以说，制定表现性目标是落实数学课程核心素养的重要一环。学习目标的设定需要基于课程标准，从核心素养出发，凝练核心目标，再将其具体化并设定目标层次。[4]那么,如何在“学教评一致性”的视角下进行单元结构化分析，准确把握单元知识与核心素养的关联，确定核心目标并具体化，形成可操作性的表现性目标?本文将结合人教版《数学》三年级下册“小数的初步认识”这一内容进行诠释。一、单元内容结构化分析“课标2025年版”将“小数的初步认识”安排在第二学段进行教学，对应的学段目标是“经历小数的形成过程，初步认识小数，能进行简单的小数加减运算，形成数感、运算能力”;在内容要求中提到“结合具体情境，初步认识小数，会一位小数的加减法”;相应的学业要求为“能直观描述小数，会进行一位小数的加减运算，形成数感、符号意识和运算能力”;学业质量的相关描述为“能结合具体情境初步认识小数，能进行简单的小数加减运算，形成数感、运算能力”;并作出“通过数的认识和数的运算有机结合，感悟计数单位的意义，了解运算的一致性”的教学提示。[5]因此，这一内容的学习指向的核心素养是数感和运算能力。数的认识具有一致性。从整数到小数，数的意义在拓展。整数是从1开始对数量的表达，小数则源于对小于1的数量的表达。而且，小数的表达方式与整数具有一致性，它们都可以用“数字+计数单位”的方式来表示。[6]整数通过“满十进一”产生新的计数单位，小数则是把1逐步细分：平均分成10份就产生新的计数单位0.1;把0.1再平均分成十份就是0.01……可以说，小数的计数单位是整数计数单位的自然延伸，使得十进制计数法得以扩展。初步认识小数一般有两条基本的途径：第一条途径是从记录花钱的数量发展而来的，第二条途径是使用米制系统的经验，即以米制系统作为学习小数的基础。[7]据研究[8][9],学生对于钱数中的小数的熟悉程度远甚于以长度单位为背景的小数，也就是说，元、角、分中的小数是学生更熟悉的学习基础，因此在表现性目标以及核心任务设计时，将人民币的情境作为切入点或许更能促进学生对小数的理解。那么,在沟通分数和小数的联系时，为什么教材反而选择的是学生相对陌生的米制系统的情境?究其原因，正是因为学生对人民币的情境更为熟悉，因此已有经验可以让他们直接想到“1角=0.1元”,而省去了与十进分数的沟通过程。但在思考“1分米=()米”时，大多数学生先想到的是已经学过的分数。[10]因此，学生在通过人民币的情境初步认识小数的含义后，需要借助米制系统感受小数与十进分数之间的关系，并通过对比这两种情境中表示小数的方法，再次感悟小数的含义。1.单元内容概述“小数的初步认识”单元主要包括初步认识小数的含义，小数的大小比较，简单的小数加减法，用小数加减法解决简单的实际问题。其中，初步认识小数的含义是本单元的重点内容。2.前后知识关联“小数的初步认识”属于数与代数领域下“数与运算”主题。从数的发展历程来看，先有自然数(整数),然后是分数、小数。人教版教材在编排时也遵循了这样一个顺序，符合数的发展历程。[11]德恩特蒙特(D'Entremont)认为，小数学习的认知过程包括五种层次：具体物的层次、操作说明层次、程序的层次、心智模式的层次和抽象层次。[12]可见，对小数含义的理解是一个复杂、抽象的过程。因此，小数的认识需要分成两个阶段进行，第一个阶段是小数的初步认识，需要借助现实情境和直观模型来初步认识一位小数的含义，不涉及数位、计数单位等概念的学习；第二个阶段是小数的再认识，重点围绕小数的意义，并且在这个阶段才把小数作为一个抽象的数来认识。二、核心目标在单元内容中的具体表现1.数学知识与核心素养内涵的对应通过对单元内容进行结构化分析，可以将本单元的知识内容与核心素养的内涵进行关联(表1)。2.核心目标与具体表现梳理“小数的初步认识”单元的知识结构，明确本单元的知识内容与核心素养内涵之间的关联后，可将单元目标制定为：结合具体情境和几何直观图，通过操作、画图、比较等活动初步认识小数，能认、读、写不超过两位的小数，能借助直观模型比较一位小数的大小，发展数感；通过列出算式、尝试计算、比较方法等活动体会小数加减法的算理，会正确计算一位小数加减法，并能解决简单的实际问题，发展运算能力。不难发现，本单元目标以发展数感和运算能力为主线，整体考虑单元内容的设计如何支持核心素养的发展。本单元的知识结构呈辐射式，初步认识小数的含义是核心，小数大小比较以及简单的小数加减法本质上也都是基于小数含义的理解。据此，可以进一步将单元目标分解为几个核心目标：初步认识小数的含义，初步理解简单小数加减法的算理并掌握算法，运用小数加减法解决简单的实际问题。在确定核心目标后，还需要明晰学生达成核心目标的具体表现。以“初步认识小数的含义”为例，学生达成这一核心目标的具体表现是什么?可以基于单元目标，从小数与整数的一致性出发，对该目标作进一步解析，再将其具体化。由于思维的内隐性比较强，因此要考量学生达成核心目标的水平程度，需要通过一定的形式将其“外显”。对此，SOLO分类理论为我们提供了一个很好的研究视角，通过学生已有的知识结构以及解决问题的思维能力等特征来评价学生达到的水平程度。[13]于是，我们实施了前测，并基于对学生作答的分析，将其达成“初步认识小数的含义”这一核心目标的水平层次进行划分(表2)。可以发现，学生对小数含义的初步认识大致可以分为4个水平层次，大部分学生知道0.3元比1元小，或者知道“0.3元=3角”这一事实，但对于如何表征出0.3元思路不清晰。因此，在结合学生已有经验的基础上，需要让学生在“具体的量”的情境中经历“把‘1'十等分产生小数”的过程，并在此过程中明晰“10份里的几份就是‘零点几'”,使其对一位小数有更全面的认识。基于上述分析，可以将“初步认识小数的含义”这一核心目标进行具体化(表3)。基于课程标准、依据核心素养、依托单元知识内容，将单元目标分解为核心目标以及便于指导教学实施的表现性目标后，便可以结合学生学习过程的具体表现，了解学生思维所处的水平层次，从而有针对性地进行教学与评价，实现“学教评的一致性”。